Se devo dire la verità, non sono mai riuscito ad appassionarmi veramente ai progetti di riforma della scuola. Ho letto, questo sì, migliaia di pagine con annoiato senso del dovere; e sono stato in genere attento ai dibattiti che per un motivo o per l’altro si accendevano. Però passione niente. Se gratto gratto, devo ammettere che sotto il mio pluridecennale interesse per la scuola trovo solo una vecchia velleità di insegnante in grado ancora di accendermi: dare a tutti i ragazzi gli strumenti per stare al mondo con felice consapevolezza.Vanno benissimo i proponimenti dei politici, la riforma dei cicli, il rinnovamento dei programmi, e altro e altro ancora. Ma ciò che mi interessa sul serio è solo capire cosa bisogna fare perché il gioco dell’insegnare e dell’apprendere si possa giocare con buoni risultati sia con i primi sia con gli ultimi della classe, sia con i ragazzi di un buon liceo del centro di Milano, sia con quelli della periferia degradata di Napoli.
E’ perciò che se mi si chiede come cambiare la scuola, mi vengono in mente solo proposte che curino i vizi della sciatta istruzione di massa e la trasformino in istruzione qualitativamente alta per tutti. Concentrare, per esempio, risorse, intelligenze, competenze nel primo ciclo della crescita, da 0 a 5 anni, età in cui con un lavoro efficace si può azzerare l’effetto di piccoli e grandi svantaggi. Ridurre il numero degli alunni a non più di dieci per classe (sì, dieci), in modo da poter realizzare un insegnamento attento alle dinamiche di gruppo e alle necessità specifiche dei singoli. Favorire l’esodo dalle attività didattiche di tutti gli insegnanti che hanno perso la passione e le attitudini e le competenze per insegnare, o che non le hanno mai avute.
Mi fermo subito, perché mi rendo conto che, di questi tempi, sono cose che fanno subito storcere la bocca. Che significa una scuola per tutti di alto profilo? Qualità e quantità – si dice - non vanno d’accordo. La scuola ha al massimo il compito di alfabetizzare tutti. Per il resto deve selezionare elités destinate per loro natura a un’acculturazione superiore.
Il senso comune in fatto di scuola va in questa direzione. Del resto, anche se il tatto vuole che non si dica più a chiare lettere che ci sono disuguaglianze naturali tra gli uomini, la scuola pubblica si è data da sempre il fine di ratificare l’esistenza di capaci e meritevoli (cioè di ben dotati dalla natura), espellendo di conseguenza gli incapaci e i non meritevoli (cioè quelli che la natura non ha favorito particolarmente) o, più costruttivamente, dirottandoli verso diplomini, ruoli lavorativi, vite di secondo e di terz’ordine. Che l’operato giusto dell’istruzione pubblica fosse quello è sembrato ovvio sempre, ieri e anche oggi.
Ovvio, ma di fatto sempre meno funzionale. Le elités sembrano sempre meno elités. I diplomini di secondo e terz’ordine diventano sempre più non di bronzo ma di carta straccia. L’alfabetizzazione di base dà risultati molto labili. Insomma lo stato della scuola non solo italiana ma di tutti i paesi industrializzati è diventato sempre più allarmante.
Oggi poi l’allarme è al massimo: a che serve – si dice - una scuola che, istruendo, non registri anche le disuguaglianze, non distingua la farina dalla crusca, non dosi insomma la qualità dell’istruzione in base a una gerarchia evidente dei cervelli?
Dubito che esistano davvero tra gli esseri umani disuguaglianze naturali tali da essere d’ostacolo a un’istruzione generalizzata di qualità elevata. Se fosse così il gioco di bussolotti dei cromosomi si manifesterebbe e diventerebbe possibile trovare di tanto in tanto i figli malriusciti di una qualche famiglia prestigiosa dietro lo sportello di un ufficio postale o in qualche campo a raccogliere kiwi o pomodori. Ma questo non accade, non è mai accaduto. E’ accaduto invece e accade che molta comunissima preziosa intelligenza vada sciupata per assenza di privilegi di base e inefficienza della scuola. Spesso si tratta di miseria nera, la più antica delle pastoie; ma da qualche tempo si tratta anche, diffusamente, di un’agiatezza ottusa, rozza, che disprezza l’intelligenza e vede la buona istruzione come zavorra per la furbizia rapace. Fatto sta che la disuguaglianza che davvero conta viene da lì, non dalla natura. E’ quella che fa da ostacolo, ostacolo che tradizionalmente ci si è adoperati pochissimo per rimuovere.
Insomma bisogna accettarlo questo dato di fatto e metterlo bene in evidenza, anche se può apparire fastidioso: la scuola che ancora vivacchia è, nei suoi spazi, nei suoi tempi, nei suoi riti, pensata non per combatterla, quella disuguaglianza, ma per ratificarla. E gli insegnanti volenterosi che si rifiutano di farlo scoprono presto di non avere strumenti per combatterla sul serio. I ragazzi che avrebbe bisogno di buona scuola finiscono dispersi o appaiono come fotocopie di un mondo adulto assolutamente refrattario all’istruzione o tirano avanti mediocremente tra molte difficoltà dando luogo a una palude di neoalfabetizzati molto scontenti. Chi invece della buona scuola fruisce brillantemente in genere sarebbe brillante anche se la scuola chiudesse definitivamente i battenti. Sicché ormai insegnare è un’attività ingorgata, ora ghermita dalla burocrazia dell’ipercontrollo valutativo e selezionatore; ora tirata di qua e di là da modernizzazioni di facciata che non riescono né a riproporre in forme nuove i vecchi congegni selettivi né a risolvere i problemi dell’istruzione di massa; ora tormentata dall’autoanalisi della propria impotenza.
Di conseguenza lo confesso, anche se timidamente: credo che una vera riforma della scuola dovrebbe prendere esplicitamente di petto la disuguaglianza sociale. Un progetto con questa finalità mi pare l’unico capace di smuovere l’apatia generale. Certo è questione di soldi. Si possono realizzare in economia i rattoppi alla scuola che c’è, ma è una scuola dell’abitudine, del trantran che scontenta tutti. Si può, volendo, persino ottenere con relativamente poca spesa il ritorno alla scuola degli anni Trenta, ma solo per custodirla come un oggetto di modernariato, non vedo altri usi. Invece, per fare una vera riforma della scuola che metta al centro la disuguaglianza e ne combatta oculatamente gli effetti, ci vuole molto danaro. Se non si concorda su questo è inutile parlare di vera riforma, specialmente se per scuola veramente riformata si intende, come nel mio caso, una scuola che assicuri a tutti condizioni di crescita molto simili a quelle che sperimenta oggi un bambino o un adolescente ben curato all’interno di una famiglia agiata con buone tradizioni culturali.
Ora butto giù qualche appunto per capire a che cosa bisognerebbe mettere mano.
Per esempio, a me pare veramente urgente smettere di pensare che la scuola cominci con la prima elementare. Credo che invece sia essenziale pensare per la fascia tra 0 e 5 anni un percorso non più prescolare, ma scolare a tutti gli effetti: un quinquennio cioè che diventi dichiaratamente la base del futuro percorso formativo e su cui quindi l’intera comunità investa al massimo.
Occorrerebbe reperire strutture adeguate e molto accoglienti, capillarmente diffuse sul territorio. Sarebbe necessario poter contare su un personale ad elevata specializzazione, molto motivato, preparato per la cura ma anche per intervenire in modo mirato sullo sviluppo linguistico, matematico e operativo dei bambini.
Per quel che ne so molto viene già fatto e bene. C’è una tradizione di intervento (femminile) specificamente italiana di buon livello. C’è una sterminata produzione teorica su come si può assecondare lo sviluppo infantile senza la smania di fabbricare bambini prodigio e senza mai abbandonare la componente ludica. Comincia inoltre ad esserci una buona capacità di autoriflessione da parte di chi ha esperienza diretta di lavoro coi bambini di quella fascia d’età, autoriflessione naturalmente di donne. Si tratterebbe di diffondere ovunque la buona qualità del servizio, di potenziarlo al massimo (anche con il personale più preparato e più disponibile) proprio in quelle aree in cui le esistenze adulte sono più degradate o più adulterate (oggi accade spesso il contrario: le aree di ceto medio colto hanno spesso le strutture più accoglienti e il personale più affidabile).
Gli obiettivi, tanto per capirci, dovrebbero essere i seguenti: coltivare, anche attraverso insegnanti non italiani, l’abitudine a passare senza soluzione di continuità dall’uso del dialetto o di una qualsiasi lingua d’origine all’italiano, all’inglese o ad altra lingua straniera; incoraggiare l’approccio progressivo a operazioni logico-matematiche; avviare la familiarizzazione con registri espressivi e interpretativi; addestrare al controllo del corpo e della manualità. Sono cose su cui dovrebbe pronunciarsi gente esperta, naturalmente, ma badando a che anche per gli esperti l’infanzia resti infanzia e non si modifichi in cavia pedagogica.
A questo quinquennio fondamentale potrebbero seguire altri due cicli di cinque anni ciascuno, complessivamente un decennio di scuola tutto a tempo pieno che andrebbe pensato in modo unitario, strutturato in gruppi-classi di dieci alunni, con obiettivi didattici ed educativi ben determinati ma senza scansioni assillanti, con tempi di apprendimento e di valutazione attentamente calibrati sulle necessità individuali, spazi che non siano le sole aule o laboratori, e l’imperativo, per i docenti, di non perdersi nessuno per strada per sciatteria, per fretta, per incomprensione, per incompetenza, per noia.
Ciò che si è seminato nel primo ciclo andrebbe articolato ulteriormente e ulteriormente arricchito. Per capirci, mi immagino un individuo che, entro i sedici anni, sia bilingue ma conosca bene l’italiano, la sua storia e i suoi registri espressivi; abbia buone capacità di decifrazione e interpretazione di testi della nostra tradizione scritta; sia traduttore esercitato da lingue antiche e moderne a lui note; abbia una buona preparazione matematica di base; padroneggi elementi di chimica, fisica, biologia e paleontologia; abbia solide nozioni di astronomia, geografia, storia europea e extraeuropea, storia delle religioni; sappia mettere utilmente le mani in un impianto elettrico, in uno scarico intasato, in un rubinetto che non funziona o in un elettrodomestico, frigo, televisore, computer o quel che si vuole; sia un ragazzino/a che se la sa spassare come se la sono sempre spassata i bambini e gli adolescenti, ma che intanto abbia anche assimilato che l’apprendimento vero è una fatica-piacere di grande intensità che accende il cervello, potenzia ogni esperienza di vita e scaccia la noia, piuttosto che generarla.
Un po’ esagero apposta, naturalmente. Esagero perché penso che la scuola abbia bisogno di esagerazioni entusiastiche. Esagero al punto che, sempre per intenderci con qualche ironia, auspico giovani che si esprimano come un Romeo o una Giulietta scespiriani, ragionino dei numeri immaginari come l’allievo Toerless o reagiscano ai "come" e ai "perché" come un discepolo di Socrate in un dialogo platonico, pur essendo intanto totalmente immersi –criticamente immersi - nel loro tempo di spettacolarizzazione spinta e tecnologie avanzate.
Naturalmente mi accontenterei anche di meno. Mi accontenterei di un mondo di sedicenni che parlano un buon italiano e un buon inglese, che abbiano capacità di interpretazione e traduzione di un testo, che non si perdano di fronte al teorema di Pitagora, che siano capaci di porre domande vere e cercare risposte vere, cha sappiano come funziona una lampadina o come il frigo produce il freddo, che abbiano una buona cultura generale e una buona manualità, che siano capaci di apprezzare il bello senza confonderlo con il Kitch, che sappiano riconoscere un’ingiustizia e indignarsi. Non è poco neanche questo, ma se una scuola ricca, attenta, ben attrezzata, con un personale motivato e ad alta specializzazione. con una didattica fortemente individualizzata, va sotto questa soglia vuol dire che non c’è niente fare, meglio chiuderla.
Devo dire che, per ottenere un risultato scolastico generalizzato di questo tipo, non starei a spaccare il capello. Va benissimo tutto: il ritorno all’analisi grammaticale e logica, lo studio del latino e del greco a partire dai dieci anni, l’introduzione della filosofia alle elementari (come mostra un bel libro a cura di Alfonso M. Iacono e Sergio Viti: Le domande sono ciliegie della manifestolibri). Va benissimo insomma qualsiasi tecnica o disciplina; non c’è niente che non si possa insegnare utilmente a tutti, se c’è competenza, passione, il piacere della fatica intellettuale che caccia via la noia, e alunni con una buona formazione di base. L’essenziale è che si dimostri che si tratta della via migliore per aiutare le menti di tutti a essere libere e ben attrezzate. L’essenziale è che si dimostri che quelle discipline non servono a far distinzione precoce tra dotati e meno dotati, tra adatti e non adatti.
Certo, di esagerazione entusiastica in esagerazione entusiastica, bisogna stare attenti a non pensare una scuola di massa per giovani Leopardi, cosa che farebbe innanzitutto rivoltare Leopardi nella tomba. Ma il pericolo non c’è, la nostra migliore tradizione di lavoro didattico ha i piedi ben piantati per terra. C’è un’esperienza ricca a cui attingere. Ci sono innanzitutto i lavori di Ciari, di Lodi. Ma oggi accade anche che chi ha insegnato a lungo e bene nelle elementari e nelle medie stia imparando a dar conto della sua esperienza, a riflettere su di essa criticamente, a reinventarsi la scuola secondo le esigenze della realtà in cui cade il suo insegnamento. Mi riferisco all’esperienza dei "Maestri di strada" (Marco Rossi Doria, Di mestiere faccio il maestro, L’ancora del Mediterraneo). Mi riferisco a libri zeppi di suggerimenti sul ripensamento del tempo e dello spazio scolastico o della valutazione, come Buone notizie dalla scuola. Fatti e parole del movimento di autoriforma, Pratiche Editrice. O penso agli atti relativi agli incontri nazionali ancora del movimento dell’autoriforma gentile, per esempio "Le maestre e il professore" per ora dattiloscritto. O ai numeri della rivista "Ecole", ricchissimi di suggerimenti e analisi. E’ una tendenza che va incoraggiata e affiancata come correttivo ai pedagogismi e didatticismi universitari spesso estranei alla densità e complessità del rapporto insegnante-studente. E’ una tendenza che segnala come stia prendendo forma, nelle realtà scolastiche più vive, una nuova figura di docente motivato, autoriflessivo, con un alto livello di specializzazione; un intellettuale a tutti gli effetti capace di fronteggiare le situazioni più diverse non solo mettendo a punto pratiche efficaci ma cavandone teoria. E’ questa nuova figura che va potenziata fino a ricavarne la fisionomia del docente che dovrebbe uscire dalle ipotetiche scuole di formazione universitaria per l’insegnamento. E’ questa nuova figura che va perfezionata perché diventi protagonista di tutto il percorso formativo, fino al triennio conclusivo, il ciclo che va dai 15 ai 18 anni.
Considererei questi anni come una fase di approfondimento tematico e insieme di definizione delle attitudini dei singoli alunni. Ancor più che nei cicli precedenti andrebbe dedicato molto tempo ad argomentare per iscritto e oralmente. Ancor più che nei cicli precedenti, niente compiti a casa, niente lezioni private di supporto: la scuola pubblica deve affrontare e risolvere al suo interno tutte le necessità, tutte le difficoltà, tutti i problemi dell’apprendimento e della crescita degli studenti. Ancor più che nei cicli precedenti, farei ricorso ai computer e a programmi ad alto contenuto disciplinare e didattico, soprattutto per dilatare il tempo in cui i docenti possono intervenire sulle difficoltà dei singoli allievi.
Fermo restando un tronco centrale qualitativamente alto in continuità con il quindicennio unico precedente, fermi restando i dieci alunni per classe, ora saranno possibili opzioni per approfondire discipline o acquisire competenze legate a eventuali profili professionali. La distribuzione del tempo scolastico potrebbe essere regolata in rapporto alla definizione progressiva delle attitudini (per esempio quote crescenti di tempo dedicate al latino o al greco o alla filosofia o alla matematica o alla fisica o alla ragioneria o all’elettronica o, che so, alla falegnameria, alla odontotecnica, alla meccanica), ma senza considerare le opzioni come irreversibili.
Con le cautele del caso, azzarderei qui un’ipotesi: la separazione netta tra la gestione amministrativa delle scuole e il controllo sulle attività didattiche e sui loro risultati. E’ un’ipotesi che butto lì, pieno di incertezze, per tentare sia la ridefinizione della formazione del personale amministrativo, sia la ridefinizione della figura e dello status dei docenti.
Il personale amministrativo dovrebbe avere una sua formazione specifica e sue competenze gestionali, di nessuna influenza burocratica sulle attività didattiche (insomma: i dirigenti scolastici dovrebbero occuparsi del buon funzionamento amministrativo e non caricare i docenti vanamente di deliranti "atti dovuti" alla burocrazia).
Il personale insegnante dovrebbe invece acquisire un profilo sempre più specialistico (competenze disciplinari elevate più competenze e qualità adeguate ad affrontare con affetto e rigore, nei frangenti più diversi, la relazione insegnante-alunno); tanto da assumere una posizione giuridica equivalente a quello dei docenti universitari, con canali di comunicazione diretti soprattutto con le cattedre preposte alla formazione docente.
In una prospettiva di equiparazione tra insegnamento e ricerca universitaria e insegnamento e ricerca nelle scuole, in una prospettiva di comunicazione permanentemente aperta tra gruppi di lavoro scolastici e università, la verifica della qualità dei risultati potrebbe essere attribuita a docenti universitari (all’altezza del compito, naturalmente, addentro ai problemi dell’insegnamento nelle varie fasce d’età, pronti allo scambio di informazioni e consigli; non professori annoiati e supponenti a caccia di materiale per pubblicazioni o arrotondamenti di stipendio), sia negli snodi dei cicli, sia a compimento dell’intero percorso formativo.
Per ultimo, due cose ancora.
La prima: la scuola pubblica – la scuola capace di impartire a tutti un’istruzione di buona qualità - dovrebbe essere rigorosamente laica, nemica di ogni credenza del tipo "Dio è con noi", estranea ai cosiddetti valori assoluti, e tuttavia attenta nell’istruire su tutte le religioni, sulla loro storia, sui loro contenuti, sulla loro presenza nelle varie culture.
La seconda: la necessità di una istruzione di qualità per tutti è una necessità democratica. La prova del nove di una democrazia, infatti, è il grado di istruzione di tutti i suoi cittadini. Più alto è il grado di istruzione di massa, più difficile è trasformare il cittadino in fan, più reale è il controllo della comunità sulla selezione, sull’operato, sul ricambio dei suoi governanti. Una riforma efficace della scuola non deve avere altro fine che rendere più vera e più robusta la democrazia.
Domenico Starnone

Domenico Starnone

Domenico Starnone (Napoli, 1943) ha fatto l’insegnante e il redattore delle pagine culturali del ‟Manifesto”. Oltre a opere narrative, ha scritto molti libri sulla vita scolastica (da cui sono stati tratti i film La scuola di Daniele Luchetti e Auguri, professore di Riccardo Milani). Con Feltrinelli ha pubblicato Ex cattedra (1985, 1989, poi ampliato in Ex cattedra e altre storie di scuola nel 2006), Il salto con le aste (1989), Segni d’oro (1990), Fuori registro (1991), Eccesso di zelo (1993), Denti (1994, da cui Gabriele Salvatores ha tratto il film omonimo), Solo se interrogato. Appunti sulla maleducazione di un insegnante volenteroso (1995), La retta via. Otto storie di obiettivi mancati (1996), Via Gemito (2000, premi Strega e Napoli 2001), Labilità (2005, premi Flaiano e Castiglioncello) e Prima esecuzione (2007); con Einaudi, Spavento (2009), Autobiografia erotica di Aristide Gambia (2011) Lacci (2014), Scherzetto (2016), Le false resurrezioni (2018); ; con minimum fax, Fare scene. Una storia di cinema (2010). Ha inoltre introdotto, per i “Classici” Feltrinelli, Cuore (1993) di Edmondo De Amicis, Ultime lettere di Jacopo Ortis (1994) di Ugo Foscolo e Lord Jim (2002) di Joseph Conrad.

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